Болонский процесс и стоматология России

МЛ. Мусин, Л.В. Мусина

УДК 616.31:614.255.1 ББК 51.1(2)6 М91
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в любой форме и любыми средствами без письменного разрешения владельцев авторских прав.
Мусин М.Н.

М91 Болонский процесс и стоматология России / МЛ. Мусин, Л.В. Мусина. — М.: МЕДпресс-информ, 2005. - 112 с. ISBN 5-98322-089-6

В монографии в краткой и доступной форме изложены основные позиции Болон-ского процесса как в общем, так и применительно к стоматологическим дисциплинам. Материал представлен в виде глав, в которых говорится об авторском опыте работы с материалами Болонского процесса. Большая информация в книге отведена сайтам как руководящих органов, так и организаций, активно работающих в Болон-ском процессе, включая университеты Отдельной главой представлены документы касающиеся Болонского процесса, переведенные на русский язык, построенные в хронологическом порядке. Впервые книга содержит словарь терминов Болонского процесса. Издание книги одобрено Руководящей организацией по Болонскому процессу — Берлинским Саммитом.

Монография предназначена для работников высшей школы, студентов, абитуриентов, их родителей, руководителей образовательных центров всех форм собственности, а также врачей-стоматологов, желающих повысит свою квалификацию.

УДК 616.31:614.255.1 ББК 51.1(2)6
ISBN 5-98322-089-6
© Мусин МД, Мусина ДВ, 2005 © Оформление, оригинал-макет.
Издательство «МВДпресс-информ», 2005

СОДЕРЖАНИЕ

Болонский процесс и стоматология России

«Серьезность вызова, брошенного нам Россией,
состоит не в том, что он сильнее нас в военном
отношении, а в том, что он угрожает нам своей
системой образования*.
Адмирал X. Риюовер

В последние годы стоматологическое образование России проявляет живой интерес к проблемам, связанным с усилением роли паневропейского образовательного движения, получившего название «Болонский процесс». Интерес к этому движению связан прежде всего с тем, что его принципы приводят к модернизации образовательного процесса во многих областях, в том числе как в медицине, так и в стоматологии. Наш опыт работы в семинарах по данной проблеме как в России, так и за рубежом говорит о том, что наши коллеги — преподаватели и врачи недостаточно информированы по данной теме. Так же плохо информированы студенты - та общность, к которым, собственно, этот процесс и направлен. В связи с этим, а также в связи с тем, что Россия входит в европейское образовательное пространство, развитие стоматологических дисциплин в нашей стране должно быть адаптировано и согласовано с процессами, происходящими в Европе.

С одной стороны, процессы глобализации носят объективный характер; страны мира с неизбежностью оказываются взаимозависимыми в экономическом, политическом и во многих других отношениях. Так, в современной российской стоматологии широко применяются как европейские, так и американские технологии. Альтернативой может быть только изоляция, которая, как показывает история, никогда и нигде не давала позитивных результатов.
В настоящее время Европа все в большей степени осознает себя как единое целое во многих сферах жизнедеятельности.

Высшее стоматологическое образование является той сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных систем препятствуют единению Европы. Современная единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), сырья, товаров и капитала, отсюда необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров, к которым относятся представители всех стоматологических специальностей, невозможно. Наконец, высшее стоматологическое образование становится высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции стали занимать США Европа лишь как целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области. В настоящее время медицинское и стоматологическое образование России гораздо меньше интегрировано в европейские структуры, чем страны Евросоюза и бывшие страны соцлагеря. Для быстрой интеграции российской и европейской образовательных систем существуют предпосылки, которые заключаются в том, что изначально российская образовательная система, основы которой заложены Петром Великим и развиты в трудах многих российских ученых, имеет европейские корни; поэтому необходимо учитывать изменения той системы, которая исторически послужила моделью-прототипом для системы отечественной. Во-вторых, на Евросоюз приходится более 50% российской внешней торговли, доля эта планомерно растет, растут и иные внешнеэкономические связи. Связи в нашей дисциплине реализуются прежде всего врачами-стоматологами — высококвалифицированными специалистами с высшим образованием: если их образование сопоставимо, связи налаживать и поддерживать легче. Экономический фактор также имеет большое значение, так как стоимость связи различного уровня, включая трансфер с Европой, дешевле, чем, например, с США, Канадой или Австралией.

В стоматологии России для реализации принципов Болонского процесса существует ряд законодательных предпосылок так, согласно закону о высшем профессиональном и послевузовском образовании, в Российской Федерации предусмотрено высшее образование по так называемым направлениям подготовки, под которыми имеется в виду именно двухступенчатое образование (формально трехступенчатое, поскольку в законе предусмотрено также неполное высшее образование с выдачей соответствующего диплома, но эта ступень практически не востребована). Первая ступень — бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года), вторая — магистратура (срок обучения 2 года). При введении этой системы предполагалось, что она будет готовить кадры для сфер науки и высшей школы. Наряду с этим существуег (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для России образование по так называемым специальностям (нормативный срок обучения 5 лет с получением квалификации «дипломированный специалист»); эта система «непонятна» для большинства стран Европы. Предпосылкой, способствующей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционно европейский и, шире, интернациональный дух, типичный как для российского образования, так и для стоматологического высшего образования, а также верность принципу неразрывности образования и науки, которые были декларированы еще Гумбольдтом. Каждая система образования — двухуровневая и трехуровневая — имеет свои недостатки и преимущества.

Преимущества двухуровневой системы высшeго образования. В настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому желательно дать выпускнику врачу-стоматологу относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. На такую подготовку врача-стоматолога-практика нацелен бакалавриат (в разных системах — от 3 до 4 лет). Магистратура (обычно 1-2 года) предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и/или преподавательскую деятельность в основном в стоматологических вузах.
Эта большая работа создания новых стоматологических программ по существу только начинается, но заранее можно сказать, что для разных специальностей (направлений подготовки) высшего профессионального образования потребуются, скорее всего, разные сроки обучения. Очень предварительно можно предположить, что срок обучения в бакалавриате может варьировать от 3 до 4 и даже 5 лет, а в магистратуре — от 1 до 2 или даже 3 лет.

В настоящее время в стоматологическом образовании сектор «платного» высшего образования в России по объему уже не уступает бюджетному и в ряде случаев его превзошел, так что вопрос об «экономичности» образования становится более сложным. В любом случае, однако, необходимо допустить, что должны быть не только разные уровни, но и разные типы высшего образования: наряду с «массовым» (врач-стоматолог) должно существовать и элитное образование (например, подготовка врачей стоматологов-ортодонтов). Ясно, что массовое высшее образование желательно иметь по возможности максимально «дешевым», на элитном же образовании экономить нельзя. С этой точки зрения опыт применения кредитной системы и расчет стоимостей кредитов по схеме разный образовательный курс — разная стоимость кредитов, который существует практически во всех вузах Европы, очень полезен для России. Разная стоимость кредита была применена в Европе впервые применительно к стоматологическим дисциплинам и достаточно полезна для России. Необходимо отметить наиболее «дорогие» кредиты: это образовательные циклы по некоторым разделам одонтопрепарирования (виниры), эндодонтии (механическая обработка каналов зубов, обтюрация термопластификаторами), оперативные вмешательства по ортодонтическим показаниям и имплантологии. Массовое образование в стоматологии никоим образом не означает «низкокачественное», «уцененное», значимость его велика, так как оно отвечает статистическому большинству стоматологических проблем у пациентов, которые должен решать обладатель соответствующего диплома (например, лечение неосложненных форм кариеса, банальное рентгенологическое обследование). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет выпускникам раньше приобщиться к трудовой профессиональной деятельности, в чем заинтересованы прежде всего они сами и общество, так как «быстрый оборот» образовательных циклов так же экономически выгоден, как и быстрый оборот капитала. Для образования любого типа существенны акселерация и оптимизация учебного процесса, совершенствование методики преподавания, образовательных технологий (видеофильмы, аудиозаписи, мультимедийные лекции, дистанционное обучение) и т.п. Применение лекций для конгрессов в образовательном процессе позволяет также повысить эффективность академического процесса, но вместе с тем значительно повышает его затратную часть и, как следствие, стоимость. Однако все новое не умаляет общепринятых и фундаментальных технологий образовательного процесса, эффективность проверена столетиями существования академической системы. Не существует, надо добавить, непроходимой грани между массовым и элитным (в некоторых стоматологических вузах оно именуется как мастер-класс) образованием в стоматологии: образование всегда можно продолжить как «по горизонтали», так и «по вертикали». Российская высшая школа, как известно, имеет свое национальное своеобразие, и очень важно, чтобы с переходом на «болонские рельсы» она не утратила свое своеобразие, отличие от других национальных образовательных систем.

Одно из самых больших достижений — академическая мобильность — возможность для студентов, а также преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить за все годы обучения 1 семестр в каком-либо другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современного стоматологического диагностического оборудования в ряде медицинских вузов, нередко — ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. В то же время есть возможность ознакомиться с рядом стоматологических нозологических единиц и патологических состояний, а также способами их лечения, чего нет во многих университетах Европы. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т.п.) и доступность источников финансирования (грантов на поездки и т.п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограниченна, одной из причин является экономическая гетерогенность регионов. Тем более не приходится говорить пока о массовых командировках студентов в европейские и иные зарубежные вузы. Но задача эта — на перспективу — не должна выпадать из поля зрения вузов и органов управления образованием. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой — она охватывает около 5-10% от общего числа студентов.

Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути: так, в Финляндии программы академической мобильности охватывают уже 30%, а в стоматологии — до 60%.

Уже в Болонской декларации появилось упоминание о совместных образовательных программах (СП) как важном средстве достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства, как инструменте, позволяющем вузам использовать потенциал друг друга, решать задачи, иногда просто непосильные для отдельных вузов.

Совместные образовательные программы — это такие программы, которые разработаны совместно двумя или более вузами и реализуются также совместными усилиями этих вузов; естественно, что реализация совместных программ предполагает обмен как преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, семинаров, проведении практикумов и т.п., так и студентами, которые обучаются по совместной программе. Иначе говоря, академическая мобильность, развитая в той или иной степени, — условие реализации совместной программы. Строго говоря, совместность» не требует сотрудничества непременно с зарубежными вузами, однако в установившейся практике под совместными образовательными программами на практике имеют в виду именно программы, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными вузами. Освоение студентом совместной образовательной программы может вести к присвоению ему совместной степени, т.е. степени, обеспеченной и подтвержденной двумя или более участвующими в проекте вузами. Стокгольмский семинар по развитию межуниверситетских совместных образовательных программ (2002 г.), в котором большое значение придавалось стоматологическим программам вообще и стоматологическим профилактическим в частности, предложил следующие критерии, которым должна отвечать образовательная программа, завершающаяся присвоением совместной степени:

• предпочтителен вариант, когда совместная степень отражена в едином доку
  менте, выданном вузами-участниками в соответствии с национальными за
  конодательствами;
• следует проводить четкое различие между программами, ведущими к совместной и к двойной степени, с учетом целей учебных планов, моделей учебного процесса и защиты интересов обучающихся;
• участниками должны быть два или более вуза в двух или более странах;
• программы и интегрированные учебные планы разрабатываются или утверждаются совместно двумя или более вузами, что фиксируется в виде письменного двустороннего или многостороннего соглашения;
• при разработке совместных программ должны самым тщательным образом
  оговариваться требования к итоговым знаниям и умениям выпускников;
• нагрузка студентов должна описываться в терминах зачетных единиц по типу ECTS (см. приложенный словарь терминов); совместные степени и СП
  должны предполагать мобильность студентов, преподавателей и персонала;
• пребывание студентов в вузах-партнерах должно быть соизмеримо по срокам;
• необходимо разрабатывать принципы и общие стандарты обеспечения качества на основе взаимного доверия и признания национальных систем
  обеспечения качества;
• сроки обучения в вузах-партнерах и сданные там экзамены должны признаваться полностью и автоматически;
• следует полностью использовать механизмы, предполагаемые системой
  ECTS и Приложения к диплому (Diploma Supplement).

Как можно видеть, выполнить все эти требования трудно. Достаточно сказать, что полное совмещение программ, реализуемых одновременно разными вузами, предполагает значительную гибкость в изменении программы, что плохо согласуется с обязательностью для российских вузов государственных стандартов высшего профессионального образования. Частичным решением этой проблемы является использование, вместо совместной, двойной степени, когда выпускник получает не одну степень (один диплом), а две (два диплома); каждый такой документ выдается в соответствии с требованиями национальной системы образования, к которой принадлежит вуз-участник совместной образовательной программы. В Западной Европе проекты по введению совместных образовательных программ достаточно распространены, что можно показать на примере Италии, где в 1998-2000 гг. велась большая работа в рамках Первой программы интернационализации высшего образования Италии; на выполнение программы было выделено специальное финансирование объемом (до перехода на евро) в 20 млрд лир. В программе участвовали 68 итальянских университетов, всего разрабатывалось 477 проектов. Из проектов, получивших финансирование, 30% были ориентированы на получение совместных степеней, 70% — на получение двойных степеней; все проекты, предусматривающие совместные степени, относились к аспирантуре. 70% проектов характеризовались междисциплинарным подходом. В 80% случаев разрабатывались естественнонаучные программы в стоматологии, среди них такие, как биотехнологии в стоматологии, материаловедение в стоматологии, экологические программы.

Зачетные единицы — это своего рода «образовательные евро», «общая валюта» в сфере высшего образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System — Европейская система перевода (перезачета) кредитов).

Создание кредитной системы имело определенные предпосылки. Так, Европейский союз врачей-имплантологов в стоматологии также разработал систему оценки полученных знаний, практических наработок, публикаций, докладов и тд. в кредитах и ввел в практику оценку образования, практической деятельности, при приеме в члены общества в виде кредитов. Для членов общества бьи разработан регастрационный документ, который получил название «паневропейский научный паспорт». В 1997 г. соавтор данной книги Мусин МЛ. показал сюи достижения в виде кредитов, после чего он занял свое место в европейском реестре врачей-имплантологов под № 371.

Примерное содержание одной зачетной единицы в системе ECTS - Зб (академических) часов, где академический час обычно равен 45 астрономическим минутам занятий (в большинстве стран бакалавриат предполагает, что студент «набрал» 180 единиц, по 60 в год). Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая — перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать — частично — в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту зачесть или перезачесть — без этого условия академическая мобильность теряет смысл и невозможна. Вторая функция — накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и тд Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более недействительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ, возможностью, вводя поправочные коэффициенты, учитывать разный удельный вес лекций, семинаров, лабораторных работ, самостоятельной работы студентов и тд. Так, на конгрессе Всемирной Ассоциации стоматологов в 2000 г в Париже была применена система магнитной регистрации полученных знаний. Каждый посетитель мог посещать различные лекции и семинары, перед лекционным залом были устройства для программирования и ввода на именные магнитные карточки. После конгресса можно было получить распечатку по времени и сложности данных семинаров.

Как механизм системы зачетных единиц соотносится с системой балльной оценки успеваемости, принятой в России. Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу или виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Балльная оценка в документах (в конечном счете — во вкладыше-приложении к диплому) указывается параллельно с суммой набранных кредитов. В настоящее время в России существует 5-балльная система; в других странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцати- или стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех-четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% — от результатов промежуточного испытания (реферат или другая форма работы на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% — от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно).

Строго говоря, Болонский процесс, связанный с высшим образованием, не занимается средним образованием как особой проблемой. Но во многих странах Европы подготовка среднего стоматологического звена (зубных техников, медицинских сестер) непосредственно связана с университетским курсом. Например, для того чтобы быть хозяином зуботехнической лаборатории, необходимо иметь степень зубного техника-мастера. Данная степень присваивается после сдачи экзамена в университете данной земли, в процессе которого необходимо показать знания и совершенное владение теми технологиями, которые преподаются в данном университете.

Все мероприятия, все реформы в рамках Болонского процесса направлены, естественно, на создание оптимальных условий для наилучшей профессиональной подготовки студентов. Поскольку студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без обратной связи и активного участия студентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными. В свою очередь студенты должны ясно понимать задачи и цели Болонского процесса, их голос должен быть слышен при принятии тех или иных решений. Инструменты, позволяющие учитывать точку зрения студентов при решении тех или иных проблем высшего образования, многообразны. Это и представительство студентов в ученых советах вузов, и систематическое анкетирование студентов с целью выяснения их удовлетворенности/неудовлетворенности преподаванием, а также их рекомендаций и пожеланий, содействие администрации вузов в организации и функционировании органов студенческого самоуправления. Существует организация «Национальные союзы студентов Европы» (ESIB), которая объединяет 50 национальных студенческих союзов 37 стран, представляя тем самым 10 млн. студентов. Эта организация принимает самое активное участие во всей деятельности, связанной с развитием Болонского процесса. По принятому соглашению на совещание министров образования стран-участниц Болонского процесса каждая страна направляет делегацию, в которую входят 3 представителя министерства, ответственных за высшее образование, один представитель национального союза ректоров и один представитель национального союза (ассоциации) студентов. В июле 2004 г. Министерство образования и науки РФ совместно с Советом Европы провело в Москве международный семинар по проблемам участия студентов в управлении учреждениями высшего образования.

Вхождение России в Болонский процесс имеет некоторое отношение к ожидающемуся принятию Российской Федерации во Всемирную торговую организацию (ВТО).

В настоящее время уже существует тесная связь между Стоматологической ассоциацией России (СТАР) и Всемирной Стоматологической ассоциацией (FDI), также существует непосредственная связь между фирмами-производителями стоматологического оборудования в Европе и России (особенно производителями профилактической стоматологической продукции), ряд университетов также имеют договоры (Московский Государственный медико-стоматологический университет и университет итальянского города Бари). Членство в ВТО предусматривает участие в йнеральном соглашении о торговле услугами (GATS), которое причисляет высшее образование к услугам и, соответственно, распространяет на образование принципы торговли услугами
Одним из негативных моментов для стоматологии России в плане прогнозирования можно отнести «утечку мозгов» и «утечку рук». Если российские дипломы будут широко признаваться в Западной Европе, это, конечно, существенно облегчит трудоустройство наших выпускников в странах-участницах Болонского процесса. Но надо трезво признавать, что процесс оттока специалистов может стать менее активным только тогда, когда отечественные работодатели, включая государство, смогут предложить выпускникам условия работы, сравнимые с теми, на которые они могут в принципе рассчитывать на Западе (достойную оплату труда, возможность работать в области высоких технологий с использованием самого современного оборудования и тд.). В этих условиях можно ожидать не только сокращения оттока отечественных специалистов, но и появления зарубежных претендентов на российские рабочие места, что повысит требования к конкурентоспособности выпускников российских вузов. Любые же запретительные меры, препятствующие «утечке мозгов», вошли бы в прямое противоречие с Конституцией Российской Федерации.

Хронологически Болонский процесс можно разделить на 4 основных этапа. Бо-лонский процесс на уровне государств был начат 19 июня 1999 г. в г. Болонья (Италия) подписанием 29 министрами образования от имени своих правительств совместного заявления в виде документа, получившего название «Болонская декларация». Этим актом страны-участницы согласовали общие требования, критерии и стандарты национальных систем высшего образования и договорились о создании единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 г. В границах этого пространства должны действовать единые условия признания дипломов об образовании, трудоустройства и мобильности граждан, что должно значительно повысить конкурентоспособность европейского рынка труда и образовательных услуг. В частности, этим документом задекларировано следующее

• принятие общей системы сравнимых ученых степеней, в том числе через утверждение Приложения к диплому; введение во всех странах двух циклов учебы по формуле 3+2. При этом первый, бакалаврский, цикл должен продолжаться не менее трех лет, а второй, магистерский, — не менее двух лет. Они должны приниматься на европейском рынке труда в качестве образовательных и квалификационных уровней;
• создание систем кредитов в соответствии с европейской системой трансфера оценок (ECTS), включая постоянную учебу;
• содействие европейскому сотрудничеству по обеспечению качества образования, разработка сравнимых критериев и методов оценки качества;
• устранение препятствий на пути мобильности студентов и преподавателей
  в пределах определенного пространства.

Исторически система ECTS первоначально была разработана по программе SOCRATES/ERASMUS (1988-1995) и прошла испытательный срок в течение б лет по пилотной схеме, в которой участвовали 145 вузов во всех странах Совета Европы, охватывая 5 образовательных областей: MBA (Business Administration), химия, история, техническая механика и медицина. Следующим шагом, осенью 1995 г. Европейская комиссия предложила расширить круг дисциплин и вовлечь в систему неуниверситетский сектор высшего образования. На заседании регионального Комитета в Риме в июне 1996 г. рассматривалась Конвенция ЮНЕСКО о признании образовательных программ, дипломов и ученых степеней высшего образования в государствах региона Европы.
В результате этого в 1996-97 гг. 38 новых университетов (включая 348 факультетов) и 36 вузов неуниверситетского типа (включая 206 факультетов) использовали ECTS.

На основе результатов пилотной схемы система ECTS показала себя эффективным инструментом для создания прозрачных учебных планов и способствовала академическому признанию, и, как следствие, система ECTS была включена в виде отдельного компонента высшего образования.
Чем выгодна ECTS для студента? —

• гарантирует академическое признание обучения за рубежом;
• обеспечивает доступ к полноценным учебным курсам и академической жизни в другом вузе, это отличает систему от многих других программ студенческой МОбиЛЬНОСТИ;
• дает возможность дальнейшего обучения за рубежом, т.к. студент может
  предпочесть не возвращаться в родной вуз после обучения за границей, а остаться в принимающем вузе для получения квалификации или уехать в третий вуз. Институты сами решают о приемлемости этого и какие условия должен выполнить студент для получения диплома.

Чем выгодна ECTS для вуза?

• создает прозрачность учебных планов, в которых отражена детальная информация о содержании учебного процесса на пути к получению искомой степени;
• оказывает помощь при решении вопросов академического признания квалификаций благодаря предварительному согласованию содержания программы обучения между студентом, его родным университетом и принимающим университетом;
• более четко отражает структуру курсов учебного плана, учебную нагрузку студента и результаты обучения;
• вузы сохраняют свою автономию и ответственность за все решения, касающиеся результатов обучения студентов.

Первая модель системы накопления и передачи кредитов появилась еще в 1986 г. в Соединенном королевстве и была разработана CNAA (Советом по национальным академическим наградам), она в дальнейшем бьиа взята за основу для разработки последующих систем CAT. CAT CNAA 1 академический год = 1200 условных учебных часов, или 120 кредитов, 1 кредит =10 условных учебных часов, степень бакалавра = ЗбО кредитов. В 90-х гг. появилось множество моделей накопления кредитов, которые подразделяются на три группы: CAT для высшего образования, CAT для вузов Шотландии, CAT в продолженном образовании, CAT для высшего и продолженного образования.
Главными кредит-консорциумами, разработавшими свои системы CAT в области высшего образования, являются:

• SEEC (Southern England Consortium for Credit Accumulation and Transfer -
  Консорциум по накоплению и передаче кредитов Южной Англии).
• NUCCAT (консорциум университетов Севера).
• CQFW (Уэльса).
• NICATS (Северной Ирландии).

Системы этих четырех кредит-консорциумов иногда используются вузом не как единым целым, а только в отдельных программах обучения данного вуза.

SCOTCAT (Система CAT Шотландии, где, в отличие от всех остальных частей СК, обучение уровня бакалавра имеет длительность не 3, а 4 года, это также первая в СК национальная система, т.к. используется всеми вузами Шотландии).

Модель CAT, которая используется в продолженном образовании, — FEDA Credit Framework (1 кредит=30 усл. час).

Модели CAT, которые разработаны как для высшего, так и для продолженного образования, — Система CQFW (система кредитов и квалификаций Уэльса), система кредитов и квалификаций Шотландии (SCQF) и региональная система графства Дерби (DRN).

Кредитная система по своей природе наиболее адаптирована к стоматологическим дисциплинам, в том числе к фундаментальным разделам стоматологии. Это видно на примере разработанной системы кредитов, которые учитывают трудоемкость образовательного процесса относительно ряда фундаментальных разделов в стоматологии в одном из вузов:

В 1997-98 гг. в 772 вузах введена система ECTS, два года спустя (1998-99) еще 290 вузов получили гранты для введения системы ECTS.

В феврале 1999 г. Европейская комиссия образовала рабочую группу для изучения возможности перехода от системы «трансферта-передачи» кредитов ECTS к системе «накопления» кредитов — European Credit Accumulation.

Это объясняется тем, что в последнее десятилетие практически все страны, входящие в Совет Европы, ввели свои собственные системы, основанные на образовательных кредитах. Многие из этих стран провели реформы своих систем высшего образования. И, как отмечалось выше, более тысячи европейских высших учебных заведений ввели систему кредитов ECTS.

Наиболее разработаны системы кредитов в Великобритании, Скандинавских странах и Италии. Итальянская реформа образования системы кредитов коснулась всех уровней образования, при этом используются как накопительные кредиты, так и переводные.

В 1999-2000 гг. более 1200 европейских вузов по 6000 учебных программ использовали систему ECTS в рамках студенческого обмена. Наиболее интенсивно система ECTS используется в 5 странах Европы: Франции, Испании, Германии, Италии и Великобритании. В каждой из этих стран совершается ежегодно более 12 тысяч студенческих обменов только внутри одной страны. Всего же в странах ЕС только в 2000 г. произошло около 750 тысяч обменов студентами. Если рассматривать области наук, по которым чаще всего совершается обмен студентами, то это бизнес, лингвистика (филология), социальные, инженерные, юридические науки и медицина. При этом из медицинских наук передовое место занимают стоматология и кардиология.

Как уже говорилось, в европейском образовании, в том числе стоматологическом, сейчас доминирует система «зачетных кредитных единиц». В нашей стране в дипломе врача-стоматолога всегда существовал вкладыш о прослушанных курсах с оценками. В 90-е гг. в нем стали указывать и информацию об общей трудоемкости освоения каждой дисциплины, в академических часах. Европа воспользовалась нашим опытом, но пошла дальше. От затратных единиц измерения «количества образования», основанных на временных интервалах, она перешла к условным единицам, «кредитам», в которых определяется объем образования на первых двух ступенях. Каждый академический год «оценивается» в 60 кредитных единиц. Поэтому первому диплому соответствуют 180 «кредитов», а второму — еще 120.

За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанных навыков. Предполагается, что их освоение соответствует 25 астрономическим часам общей трудоемкости — включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, все другие виды учебной работы. Каждая дисциплина должна «оцениваться» от 4 до 6 кредитных единиц. Две трети зачетных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальное студент формирует самостоятельно. При этом на втором уровне не менее 15 кредитных единиц должно быть набрано на предметах коммуникативного профиля.

В 2001 г. Агентством по обеспечению качества (QAA) была разработана единая система кредитов и квалификаций для Англии, Уэльса и Северной Ирландии (EWNI).

CAT для Англии, Уэльса и Северной Ирландии (EWNI).

Следующий этап Болонского процесса состоялся в Праге 19 мая 2001 г, где представителями уже 33 стран Европы было подписано Пражское коммюнике. Таким образом, к Болонскому содружеству на Пражском саммите примкнули еще четыре страны.

Главными решениями этого саммита были следующие:

• страны снова подтвердили свою позицию по целям, определенным Болонской декларацией;
• участники высоко оценили активное участие в процессе Европейской ассоциации университетов (EUA) и национальных союзов студентов в Европе
  (ESIB);
• они отметили конструктивную помощь со стороны Европейской комиссии
  и высказали свои замечания по дальнейшему процессу с учетом различных
  целей Болонской декларации.

На саммите были выделены важные элементы европейского пространства высшего образования, а именно:

• постоянная учеба в течение всей жизни;
• мотивированное привлечение студентов к учебе;
• содействие повышению привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования для остальных регионов мира (включая аспекты транснационального образования).

Третий этап Болонского процесса состоялся в Берлине 18-19 сентября 2003 г., где было подписано соответствующее коммюнике. Принципиально новое решение Берлинского саммита — распространение общеевропейских требований и стандартов уже и на докторские степени. Установлено, что в странах — участницах Болонского процесса должна быть одна докторская степень — «доктор философии» в соответствующих сферах знаний (естественные, социогуманитарные, экономические науки и пр.). Акцентировалось внимание на необходимости содействия европейскому измерению высшего образования. Были разработаны дополнительные модули, курсы и учебные планы с европейским содержанием, соответствующей ориентацией и организацией. Подчеркивалась важная роль высших учебных заведений в том, чтобы сделать реальностью учебу на протяжении всей жизни. Отмечалось, что европейское пространство высшего образования и европейское пространство исследовательской деятельности — две взаимосвязанные части области знаний. Важно, что с учетом этих новых решений в Болонское содружество наряду с другими семью странами была принята и Россия (таким образом, в Болонский процесс сегодня входят 40 стран Европы). Ясно, что, учитывая давние традиции российского образования и науки, РФ будет непросто отказаться от многих преимуществ своей системы, например от двух докторских степеней, от Высшей аттестационной комиссии как государственного органа контроля стандарта научных степеней* прочего. Следующий, четвертый, саммит Болонского процесса запланирован на 19-20 мая 2005 г. в г. Берген (Норвегия). Очевидно то, что и российские реформы в высшем образовании необходимо соотносить с тем, что происходит в Европе, в то же время Европа должна учитывать особенности национального образования России. Именно эта внешняя среда ю многом будет определять сроки внедрения третьего поколения стандартов, а также новые специальности и направления.
В США число изученных в течение семестра дисциплин составляет обычно 4-5, нормальная загрузка курса — около 15 кредитных часов. Это означает, что студенты будут в аудитории приблизительно 15 часов еженедельно. Студент, набравший указанное число кредит-часов, может получить определенную степень. Кредит-час и степень взаимосвязаны. В США для получения степени бакалавра требуется в среднем 120 кредит-часов, магистра - от 30 до 35 кредит-часов, аспиранта - от б до 12 кредитных часов каждый семестр.

В системе высшего стоматологического образования кредит-час применяется в разных формах, он служит основой для составления сметы финансирования, предоставляемого государством. Нагрузки кафедр, преподавателей и студентов определяются кредит-часом, основываясь на котором решается вопрос о переходе студента на следующий курс. Оплата за обучение производится также на основе кредит-часов. Имеется противоречие в предоставлении кредит-часа. Но в любом случае кредит-час играет важную роль в планировании сметы и расхода.

Несмотря на слабые стороны, «кредит-система» нашла широкое применение. Она регулирует многостороннюю деятельность университета: программу обучения, учебный план, расписание занятий, оценку знаний студентов, присуждение степеней, определение оплаты за учебу и тд.

Эта система дает возможность реально оценить деятельность преподавателя и студента, способствует определению нагрузок преподавателей и регулированию студенческой нагрузки, предоставляя возможность работать. Она обеспечивает свободу обучения, что соответствует рыночным экономическим отношениям.

Примеры применения кредит-часов в американской системе

Пенсильванский государственный университет.
Среднему студенту для получения одного кредита требуется не менее 40 часов планируемой работы на факультете. Хотя распределение времени различается от курса к курсу, в среднем 1/3 времени отводится на аудиторные занятия (такие, как лекции, работы в зуботехнической лаборатории, семинары и тд.) и 2/3 времени — на самостоятельную подготовку.
Кредиты, работа в аудитории и практикум или работы в зуботехнической лаборатории отражаются тремя числами, которые следуют за названием курса, — например 3:3:0:

• первое число показывает максимум кредитов для данного курса;
• второе число показывает время аудиторной работы (включая лекции, дискуссии, демонстрации и тд.);
• третье число показывает время, отводимое на практическую работу (включая лаборатории, студии, работы на фантомах).

Плата за обучение
За обучение и обслуживание в высшем учебном заведении студент платит конкретную сумму денег. Все сведения о плате и сборах должны быть включены в информационный пакет (справочник университета). В государственных вузах плата за обучение у студентов неодинакова, что связано с их местожительством. Дети налогоплательщиков и постоянных жителей штата, в котором функционирует данный вуз, платят за обучение в 2 раза меньше, чем приехавшие студенты из других штатов и иностранные студенты. При этом плата за обучение и сборы учитываются в стоимости за один кредит-час.

Для сравнения средней платы за обучение студента в течение одного года в различных странах мира (данные ЮНЕСКО на 2000 г.).

Государственная стандартизация высшего профессионального образования в том виде, в котором она существует в России, по существу реализует четко действующую систему кредитования, единую для всей страны. Она создает механизм, обеспечивающий академическую мобильность студента, позволяя ему перемещаться из вуза в вуз с зачетом пройденного материала, при этом условия перезачета дисциплин строго регламентированы. Нормативные трудоемкости ГОСов — это те же кредиты, выраженные в академических часах общей нагрузки. Но, конечно, подобная система крайне громоздка, неудобна для сопоставления с другими системами кредитования и требует существенных преобразований с целью приведения ее к более простой форме.